Debate educacional: (II) Excusas y consuelosGonzalo Vial
Por qué el debate educacional nos aparece tan confuso, especie de Babel de opiniones variadísimas y divergentes?
Porque se desarrolla en el vacío, o en la estratósfera. Muchas de las opiniones vertidas son válidas e interesantes, aisladamente consideradas. Pero no llevan a nada, porque Alianza y Concertación han sacado de la mesa, dejándolas “para después”, las tres precisas materias que son —al contrario— “para antes”... cuya solución es previa a las demás, y por tanto indispensable si se quiere resolver también éstas.
En la columna anterior desarrollé muy sumariamente dichas tres materias, y sería una pesadez volver a ellas. Basta enumerarlas... y no olvidarlas: 1) una subvención fiscal para la enseñanza gratuita —enseñanza que por ley NO PUEDE cobrar otra suma significativa a sus alumnos—, equivalente a la mitad del mínimo necesario para lograr una calidad también mínima; 2) un director de establecimiento municipal, que por culpa del Estatuto Docente carece de cualquier atribución para cumplir su cometido y tener éxito, y 3) un currículo (planes y programas) de chiste o de pesadilla, impuesto por la “reforma” de los años ’90, y cuya reconocida insensatez —operando por intermedio de la PSU— contamina toda la enseñanza básica y media.
Y así lo que se debate es muy interesante. Pero lo que SE DEJA FUERA DEL DEBATE quita a la discusión toda importancia real.
Parte considerable de la disputa son las excusas y consuelos por la mala calidad reconocida de nuestra enseñanza.
EXCUSAS
1. LA MALA CALIDAD EDUCATIVA SE DEBE A LA DESIGUALDAD SOCIAL. Firmado: doctor Perogrullo. La única salida verdadera de la desigualdad social es una educación razonable que equipare las oportunidades. Por eso, el Estado financia hoy la educación gratuita de los niveles básico y medio, que llega al 90% de los alumnos de estos niveles. Si esa educación NO PUEDE romper la barrera de la desigualdad, ¿para qué se imparte?, ¿para qué se pierde en ella tiempo y dinero? La desigualdad social, en Chile, es la CONSECUENCIA de la mala calidad de la educación, no su CAUSA.
Evidentemente, educar bien a un niño vulnerable es más difícil que educar bien a un niño acomodado. Y por eso (!) gastamos en la enseñanza del segundo, entre cuatro y quince veces más que en la enseñanza del primero.
2. LA MALA CALIDAD EDUCATIVA SE DEBE A LA DEFICIENTE FORMACION Y PREPARACION DE LOS PROFESORES. En primer término, esto no puede ser cierto. Porque las escuelas de Pedagogía deben ser certificadas —les es legalmente obligatorio— por la Comisión Nacional de Acreditación, milagrosa panacea de la calidad en la educación superior, que inventamos dos años atrás. Y casi todas esas escuelas, si no todas, ya tienen dicha certificación. Su buena calidad, por consiguiente, es dogma. ¿Cómo podrían estar formando malos pedagogos? Es un imposible metafísico.
Pero de hecho resulta indiferente hoy, en Chile, que los profesores de la enseñanza gratuita sean buenos o malos. Siempre harán MALAS CLASES. Y esto porque:
–Sus cursos son de 40, 45 ó 50 alumnos, en vez del máximo aceptable (con manga ancha) de 30 ó 35.
–Se les exige una presencia constante en el aula. De cada hora de su jornada diaria de trabajo, 45 minutos son de aula, y sólo 15 fuera de ella (norma ministerial). 15 minutos para descansar un poco, ir al baño y repasar al vuelo la enseñanza que debe impartir la próxima clase. ¿Tiempo para preparar ésta seriamente, corregir, estudiar estrategias y soluciones de problemas de su curso, conferenciar con padres o colegas? CERO. El profesor es una máquina de hacer clases.
¿Por qué las dos negativas situaciones anteriores? PORQUE HAY QUE HACER «CUNDIR» LA SUBVENCION INSUFICIENTE. Si el maestro atiende 45 alumnos en vez de 30, el establecimiento se ahorra medio profesor. Si el maestro tiene tiempo apenas, entre clase y clase, para amarrarse los cordones de los zapatos, el establecimiento se ahorra otro medio profesor. ¿Quién paga el ahorro? Los profesores, en extenuación física y síquica. Los alumnos, en calidad.
Sugiero que se prohíba a cualquier “experto” hablar de los malos profesores si no ha hecho previamente una jornada diaria de ocho horas de clases en una escuela municipal de, por ejemplo, Cerro Navia.
3. NO HAY PLATA, ES FACIL HABLAR DE SUBVENCION INSUFICIENTE, PERO... ¿DE DONDE SALDRAN LOS RECURSOS PARA AUMENTARLA? Estas son las mismas personas que se jactan de que la “cobertura” de enseñanza básica es 100%, y la de enseñanza media se acerca a ese porcentaje, y la de preescolar va creciendo... El objetivo educacional, ¿es que todos los niveles se hallen cubiertos 100% y en todos la calidad sea inaceptable?
Cuando esta Presidencia lanzó la masiva enseñanza preescolar, cuando la Presidencia anterior —con tambores y cornetas— reformó la Carta Fundamental para que también fuese gratuita y obligatoria la educación media, y no únicamente la básica... ¿no se pensó, en ambos casos, que debía financiarse no sólo la “cobertura” 100%, sino además su calidad aceptable?
Es el destino de la educación: siempre TV y discursos para ampliarla, nunca recursos para financiar la ampliación en un nivel de calidad mínimamente digno.
Mientras tanto persiste un antiguo mito: que gastamos mucho en educación. No es así. Los fondos públicos destinados a ésta, el año 2002, eran en Chile m/m el 4% del PIB. Según la OCDE, de 41 países estudiados, sólo siete presentaban un porcentaje inferior.
CONSUELOS
1. DE TODOS MODOS, LA EDUCACION CHILENA PROGRESA. Argumento muy recurrido, para comprobarlo se invoca el aumento numérico de quienes llegan a la educación superior.
¡Otra vez la “cobertura”! Sobre este volador de luces, nadie contesta —pues ni siquiera se formulan— las preguntas de rigor. Por ejemplo:
—¿Cuántos de los que hoy entren al nivel superior lo pueden hacer porque las universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica —creaciones todas del régimen militar— proporcionan la mitad de los cupos disponibles, que antes no existían?
—¿Cuántos de los que ingresan siguen todavía estudiando en el segundo año de la carrera?
—¿Cuántos se titulan?
—¿Cuántos vienen de los establecimientos gratuitos a las carreras que exigen mayor puntaje de PSU y a las universidades de mayor prestigio? Respecto de los establecimientos municipales y la Universidad de Chile, v.gr., este porcentaje era DECRECIENTE hasta donde conozco las cifras.
En El Mercurio del domingo, un ex ministro de Hacienda dice: “A pesar de los grandes progresos que se han hecho, la educación sigue siendo mala”. Ha habido en efecto buenas iniciativas educacionales bajo la Concertación, que curiosamente son aquéllas de que nunca se habla (jornada completa, fuerte y hasta hermosa edificación escolar), como las hubo bajo el régimen militar (descentralización a nivel municipal, subvención masiva e igualitaria, universidades privadas), pero ninguna —desde 1973 adelante— que haya bastado para generar una mejoría de calidad. Y es de ésta que hablamos.
2. MEJORA LA SITUACION EDUCACIONAL DE CHILE, COMPARADA CON LA DEL RESTO DE LATINOAMERICA. ¿Qué nos importa? ¿Qué le importa a Chile estar mejor o peor educado que Costa Rica, Cuba, Singapur o Tumbuctú?
Cada país tiene su propia realidad social y requiere, para enfrentarla, su propia y específica calidad de enseñanza. El nuestro se caracteriza por: a) ser un país de pequeña población, la cual —gracias a los esfuerzos de la “pandilla despobladora” del Ministerio de Salud, y de sus inspiradores internacionales— no sólo no aumentará sino que probablemente, dentro del siglo, irá disminuyendo. Por tanto, un país sin mercado interno; b) una economía de exportación y de libre competencia comercial (aranceles aduaneros cercanos a cero) con el mundo entero.
¿Qué calidad de educación requiere ese país? Es la pregunta clave. La respuesta merece mayor análisis y debate. Pero hay algo seguro: esa calidad NO es la que nos señala la última encuesta PISA, conocida el 2007. Según ella, de los escolares chilenos de 15 años (1º ó 2º medio), un 15% está bajo el nivel mínimo de lectura, y 22% logra sólo ese mínimo.
Dos o tres años más, y tales analfabetos estarán listos para postular a la universidad, y aún ingresando a ella en gran número, signo (dicen algunos: ver más arriba) de nuestro progreso educativo... ¿Es ésta la calidad educacional que queremos y necesitamos?
Y conste que la prueba PISA referida fue declarada por nuestros “expertos” y autoridades del rubro, en su momento, un triunfo gigantesco... comparativamente hablando, desde luego.
Porque se desarrolla en el vacío, o en la estratósfera. Muchas de las opiniones vertidas son válidas e interesantes, aisladamente consideradas. Pero no llevan a nada, porque Alianza y Concertación han sacado de la mesa, dejándolas “para después”, las tres precisas materias que son —al contrario— “para antes”... cuya solución es previa a las demás, y por tanto indispensable si se quiere resolver también éstas.
En la columna anterior desarrollé muy sumariamente dichas tres materias, y sería una pesadez volver a ellas. Basta enumerarlas... y no olvidarlas: 1) una subvención fiscal para la enseñanza gratuita —enseñanza que por ley NO PUEDE cobrar otra suma significativa a sus alumnos—, equivalente a la mitad del mínimo necesario para lograr una calidad también mínima; 2) un director de establecimiento municipal, que por culpa del Estatuto Docente carece de cualquier atribución para cumplir su cometido y tener éxito, y 3) un currículo (planes y programas) de chiste o de pesadilla, impuesto por la “reforma” de los años ’90, y cuya reconocida insensatez —operando por intermedio de la PSU— contamina toda la enseñanza básica y media.
Y así lo que se debate es muy interesante. Pero lo que SE DEJA FUERA DEL DEBATE quita a la discusión toda importancia real.
Parte considerable de la disputa son las excusas y consuelos por la mala calidad reconocida de nuestra enseñanza.
EXCUSAS
1. LA MALA CALIDAD EDUCATIVA SE DEBE A LA DESIGUALDAD SOCIAL. Firmado: doctor Perogrullo. La única salida verdadera de la desigualdad social es una educación razonable que equipare las oportunidades. Por eso, el Estado financia hoy la educación gratuita de los niveles básico y medio, que llega al 90% de los alumnos de estos niveles. Si esa educación NO PUEDE romper la barrera de la desigualdad, ¿para qué se imparte?, ¿para qué se pierde en ella tiempo y dinero? La desigualdad social, en Chile, es la CONSECUENCIA de la mala calidad de la educación, no su CAUSA.
Evidentemente, educar bien a un niño vulnerable es más difícil que educar bien a un niño acomodado. Y por eso (!) gastamos en la enseñanza del segundo, entre cuatro y quince veces más que en la enseñanza del primero.
2. LA MALA CALIDAD EDUCATIVA SE DEBE A LA DEFICIENTE FORMACION Y PREPARACION DE LOS PROFESORES. En primer término, esto no puede ser cierto. Porque las escuelas de Pedagogía deben ser certificadas —les es legalmente obligatorio— por la Comisión Nacional de Acreditación, milagrosa panacea de la calidad en la educación superior, que inventamos dos años atrás. Y casi todas esas escuelas, si no todas, ya tienen dicha certificación. Su buena calidad, por consiguiente, es dogma. ¿Cómo podrían estar formando malos pedagogos? Es un imposible metafísico.
Pero de hecho resulta indiferente hoy, en Chile, que los profesores de la enseñanza gratuita sean buenos o malos. Siempre harán MALAS CLASES. Y esto porque:
–Sus cursos son de 40, 45 ó 50 alumnos, en vez del máximo aceptable (con manga ancha) de 30 ó 35.
–Se les exige una presencia constante en el aula. De cada hora de su jornada diaria de trabajo, 45 minutos son de aula, y sólo 15 fuera de ella (norma ministerial). 15 minutos para descansar un poco, ir al baño y repasar al vuelo la enseñanza que debe impartir la próxima clase. ¿Tiempo para preparar ésta seriamente, corregir, estudiar estrategias y soluciones de problemas de su curso, conferenciar con padres o colegas? CERO. El profesor es una máquina de hacer clases.
¿Por qué las dos negativas situaciones anteriores? PORQUE HAY QUE HACER «CUNDIR» LA SUBVENCION INSUFICIENTE. Si el maestro atiende 45 alumnos en vez de 30, el establecimiento se ahorra medio profesor. Si el maestro tiene tiempo apenas, entre clase y clase, para amarrarse los cordones de los zapatos, el establecimiento se ahorra otro medio profesor. ¿Quién paga el ahorro? Los profesores, en extenuación física y síquica. Los alumnos, en calidad.
Sugiero que se prohíba a cualquier “experto” hablar de los malos profesores si no ha hecho previamente una jornada diaria de ocho horas de clases en una escuela municipal de, por ejemplo, Cerro Navia.
3. NO HAY PLATA, ES FACIL HABLAR DE SUBVENCION INSUFICIENTE, PERO... ¿DE DONDE SALDRAN LOS RECURSOS PARA AUMENTARLA? Estas son las mismas personas que se jactan de que la “cobertura” de enseñanza básica es 100%, y la de enseñanza media se acerca a ese porcentaje, y la de preescolar va creciendo... El objetivo educacional, ¿es que todos los niveles se hallen cubiertos 100% y en todos la calidad sea inaceptable?
Cuando esta Presidencia lanzó la masiva enseñanza preescolar, cuando la Presidencia anterior —con tambores y cornetas— reformó la Carta Fundamental para que también fuese gratuita y obligatoria la educación media, y no únicamente la básica... ¿no se pensó, en ambos casos, que debía financiarse no sólo la “cobertura” 100%, sino además su calidad aceptable?
Es el destino de la educación: siempre TV y discursos para ampliarla, nunca recursos para financiar la ampliación en un nivel de calidad mínimamente digno.
Mientras tanto persiste un antiguo mito: que gastamos mucho en educación. No es así. Los fondos públicos destinados a ésta, el año 2002, eran en Chile m/m el 4% del PIB. Según la OCDE, de 41 países estudiados, sólo siete presentaban un porcentaje inferior.
CONSUELOS
1. DE TODOS MODOS, LA EDUCACION CHILENA PROGRESA. Argumento muy recurrido, para comprobarlo se invoca el aumento numérico de quienes llegan a la educación superior.
¡Otra vez la “cobertura”! Sobre este volador de luces, nadie contesta —pues ni siquiera se formulan— las preguntas de rigor. Por ejemplo:
—¿Cuántos de los que hoy entren al nivel superior lo pueden hacer porque las universidades privadas, institutos profesionales y centros de formación técnica —creaciones todas del régimen militar— proporcionan la mitad de los cupos disponibles, que antes no existían?
—¿Cuántos de los que ingresan siguen todavía estudiando en el segundo año de la carrera?
—¿Cuántos se titulan?
—¿Cuántos vienen de los establecimientos gratuitos a las carreras que exigen mayor puntaje de PSU y a las universidades de mayor prestigio? Respecto de los establecimientos municipales y la Universidad de Chile, v.gr., este porcentaje era DECRECIENTE hasta donde conozco las cifras.
En El Mercurio del domingo, un ex ministro de Hacienda dice: “A pesar de los grandes progresos que se han hecho, la educación sigue siendo mala”. Ha habido en efecto buenas iniciativas educacionales bajo la Concertación, que curiosamente son aquéllas de que nunca se habla (jornada completa, fuerte y hasta hermosa edificación escolar), como las hubo bajo el régimen militar (descentralización a nivel municipal, subvención masiva e igualitaria, universidades privadas), pero ninguna —desde 1973 adelante— que haya bastado para generar una mejoría de calidad. Y es de ésta que hablamos.
2. MEJORA LA SITUACION EDUCACIONAL DE CHILE, COMPARADA CON LA DEL RESTO DE LATINOAMERICA. ¿Qué nos importa? ¿Qué le importa a Chile estar mejor o peor educado que Costa Rica, Cuba, Singapur o Tumbuctú?
Cada país tiene su propia realidad social y requiere, para enfrentarla, su propia y específica calidad de enseñanza. El nuestro se caracteriza por: a) ser un país de pequeña población, la cual —gracias a los esfuerzos de la “pandilla despobladora” del Ministerio de Salud, y de sus inspiradores internacionales— no sólo no aumentará sino que probablemente, dentro del siglo, irá disminuyendo. Por tanto, un país sin mercado interno; b) una economía de exportación y de libre competencia comercial (aranceles aduaneros cercanos a cero) con el mundo entero.
¿Qué calidad de educación requiere ese país? Es la pregunta clave. La respuesta merece mayor análisis y debate. Pero hay algo seguro: esa calidad NO es la que nos señala la última encuesta PISA, conocida el 2007. Según ella, de los escolares chilenos de 15 años (1º ó 2º medio), un 15% está bajo el nivel mínimo de lectura, y 22% logra sólo ese mínimo.
Dos o tres años más, y tales analfabetos estarán listos para postular a la universidad, y aún ingresando a ella en gran número, signo (dicen algunos: ver más arriba) de nuestro progreso educativo... ¿Es ésta la calidad educacional que queremos y necesitamos?
Y conste que la prueba PISA referida fue declarada por nuestros “expertos” y autoridades del rubro, en su momento, un triunfo gigantesco... comparativamente hablando, desde luego.
La meta de AllendeJoaquín Fermandois
Dos factores marcan la imagen de Allende. Primero, su gobierno tuvo un significado político global, y eso ha rebotado con fuerza sobre la conciencia política en Chile. Segundo, tuvo un final trágico, con toques de heroicidad. Ambos factores se potencian entre sí y dieron luz a algo parecido a un "mito", dicho en sentido no peyorativo. Es un relato ejemplar, que convoca energías morales y se inviste de una función pedagógica para su tribu. Le falta, quizás, algo de la sublimidad y del abismo que tenía el "mito verdadero" de la sociedad arcaica, prehistórica -de lo que, por lo demás, carece todo lo moderno.
La imagen desfigura una apreciación del fenómeno de la Unidad Popular. Para mayor complicación, la inmensa mayoría de sus seguidores ha abandonado el modelo regulador al que se dirigían Allende y la UP, el socialismo marxista, con sus configuraciones en la Unión Soviética, Cuba y Alemania Oriental (comunista), aunque el camino para acceder a él fuese diferente. Esa mayoría de sus seguidores, al menos en la clase política, ha puesto como modelo de economía política y de sociedad una combinación de lo que sostenían Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva, por citar a los dos contendores de Salvador Allende.
¿Cuál era el objetivo final de la Unidad Popular y del mismo Allende? A partir de fines de los años 50 era muy claro: el "socialismo". ¿Qué entendían por éste? Nunca lo ocultaron: era lo que veían en los países "socialistas". Alguna vez se puso también a Argelia como modelo, que no podía ser entendido como "marxista", pero, perdón, nada tenía que ver con la "democracia".
Es cierto que Allende era peculiar dentro de los líderes marxistas del siglo XX. Era un líder simbólico, ya que no tenía mucho poder sobre su coalición. Los líderes revolucionarios sólo mostraban humor sarcástico. Allende hasta podía reírse de sí mismo y hacía gala de una simpatía arrolladora, más allá de las posiciones políticas. Si bien nadie carece de punto oscuro en la vida, el de Allende fue su relación con "Clarín" y el ambiente siniestro que rodeaba a Darío Sainte-Marie, lo que tiene repercusiones hasta nuestros días. A la vez, Allende estaba embrujado por las formas de la revolución radical, especialmente la cubana.
De ahí el poderoso influjo de Castro sobre él, que se ve tan bien en la carta que le envía a fines de julio de 1973, en la que le dice que negocie sólo en las apariencias. Nadie captó tan bien a Allende como el genial Coke, en 1967, con el naipe de rey de dos caras, el gran burgués (si bien temerario) y el guerrillero. Una vez en el poder, abre las compuertas al "proceso revolucionario", como acertadamente lo definió Fidel Castro, y Allende ya no es muy dueño de lo que se precipita.
Tenía sus vacilaciones, quizás, sobre los límites que podía y debía alcanzar. Los testimonios indican que jamás ni a él ni a la abrumadora mayoría de los líderes de la Unidad Popular se les ocurría ocultar hacia dónde empujaban al país. En el primer mensaje al Congreso Pleno, en 1971, decía que "del realismo del Congreso depende" que a la "legalidad capitalista" la siga sin violencia la "legalidad socialista". Es decir, acepten, señores, que se abra paso a la "Constitución Popular", o habrá "fracturas violentas".
Se argumenta que su larga carrera política parlamentaria hacía de él una garantía de vigencia de la Constitución. El hecho es que en los tres años que comenzaron el 3 de noviembre de 1970, el país se volvió irreconocible en lo político, y el "proceso revolucionario" condujo a una guerra civil política. Allende no lo dominaba, y sus adversarios no se sentían vinculados a él por el espíritu de la Constitución, lo que precipitó las cosas.
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La imagen desfigura una apreciación del fenómeno de la Unidad Popular. Para mayor complicación, la inmensa mayoría de sus seguidores ha abandonado el modelo regulador al que se dirigían Allende y la UP, el socialismo marxista, con sus configuraciones en la Unión Soviética, Cuba y Alemania Oriental (comunista), aunque el camino para acceder a él fuese diferente. Esa mayoría de sus seguidores, al menos en la clase política, ha puesto como modelo de economía política y de sociedad una combinación de lo que sostenían Jorge Alessandri y Eduardo Frei Montalva, por citar a los dos contendores de Salvador Allende.
¿Cuál era el objetivo final de la Unidad Popular y del mismo Allende? A partir de fines de los años 50 era muy claro: el "socialismo". ¿Qué entendían por éste? Nunca lo ocultaron: era lo que veían en los países "socialistas". Alguna vez se puso también a Argelia como modelo, que no podía ser entendido como "marxista", pero, perdón, nada tenía que ver con la "democracia".
Es cierto que Allende era peculiar dentro de los líderes marxistas del siglo XX. Era un líder simbólico, ya que no tenía mucho poder sobre su coalición. Los líderes revolucionarios sólo mostraban humor sarcástico. Allende hasta podía reírse de sí mismo y hacía gala de una simpatía arrolladora, más allá de las posiciones políticas. Si bien nadie carece de punto oscuro en la vida, el de Allende fue su relación con "Clarín" y el ambiente siniestro que rodeaba a Darío Sainte-Marie, lo que tiene repercusiones hasta nuestros días. A la vez, Allende estaba embrujado por las formas de la revolución radical, especialmente la cubana.
De ahí el poderoso influjo de Castro sobre él, que se ve tan bien en la carta que le envía a fines de julio de 1973, en la que le dice que negocie sólo en las apariencias. Nadie captó tan bien a Allende como el genial Coke, en 1967, con el naipe de rey de dos caras, el gran burgués (si bien temerario) y el guerrillero. Una vez en el poder, abre las compuertas al "proceso revolucionario", como acertadamente lo definió Fidel Castro, y Allende ya no es muy dueño de lo que se precipita.
Tenía sus vacilaciones, quizás, sobre los límites que podía y debía alcanzar. Los testimonios indican que jamás ni a él ni a la abrumadora mayoría de los líderes de la Unidad Popular se les ocurría ocultar hacia dónde empujaban al país. En el primer mensaje al Congreso Pleno, en 1971, decía que "del realismo del Congreso depende" que a la "legalidad capitalista" la siga sin violencia la "legalidad socialista". Es decir, acepten, señores, que se abra paso a la "Constitución Popular", o habrá "fracturas violentas".
Se argumenta que su larga carrera política parlamentaria hacía de él una garantía de vigencia de la Constitución. El hecho es que en los tres años que comenzaron el 3 de noviembre de 1970, el país se volvió irreconocible en lo político, y el "proceso revolucionario" condujo a una guerra civil política. Allende no lo dominaba, y sus adversarios no se sentían vinculados a él por el espíritu de la Constitución, lo que precipitó las cosas.
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